《優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法》讀書心得
在xxxx年2月9日那天，學(xué)校給每個教師發(fā)了一本書，名字叫做《優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法》。當(dāng)時我發(fā)現(xiàn)每個人的書里都夾著一張剪紙，是用大紅色的彩紙剪成的一個心形。我特別好奇：這是什么意思呢？雖然手工看上去不是很完美，但一定別有一番用意。我琢磨著可能有兩層含義：一是讓大家當(dāng)成書簽，看到哪一頁了就夾在哪一頁，方便下次再讀；二是傳遞熱情和能量，讓大家用心投入、轉(zhuǎn)變自己、在今后的工作中更加扎扎實實、盡心盡力。
《優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法》這本書我是硬著頭皮啃完的。在學(xué)校看不下去，拿回家看，在家看不完，再拿回學(xué)校，看不懂的就跳過去，有感觸的就隨時做下批注。是啊！我們的課堂離不開提問，不管是傳統(tǒng)的教學(xué)模式，還是現(xiàn)在課改之后新的教學(xué)模式，提問是不可缺少的。那么，究竟什么是優(yōu)質(zhì)提問呢？通過讀這本書，我找到了答案：優(yōu)質(zhì)提問就是所提問題有一定的價值，能吸引學(xué)生興趣、值得學(xué)生思考、要給予一定的等待時間；還要體現(xiàn)出以學(xué)生為中心，以質(zhì)疑為導(dǎo)向。反思：從教了20多年，我的課堂教學(xué)中與優(yōu)質(zhì)提問相差有多遠(yuǎn)？學(xué)生的質(zhì)疑又有多少呢？讀完這本書之后，我的心中有了一定的方向和思考。
首先是第3頁有這樣一句話：“你覺得自己在課堂上的參與怎么樣？今天什么幫助你進行了學(xué)習(xí)？哪些因素阻礙了你的學(xué)習(xí)？”這不就是優(yōu)質(zhì)提問嗎？我們學(xué)校每天晚自習(xí)的最后十分鐘就是學(xué)生反思時間，用這三個問題引導(dǎo)學(xué)生進行反思正合適。因為學(xué)習(xí)是學(xué)生每天都經(jīng)歷的事情，所以并沒有什么難度，只要堅持，就一定會取得良好的效果。
在第10頁當(dāng)中有一個案例，研究者對一些教師進行觀察以后得出了如下結(jié)論：在課堂的30分鐘內(nèi)大概平均提出的問題是50.6個，而學(xué)生僅僅提出了平均1.8個問題。我當(dāng)時感覺特別意外，在現(xiàn)實中大多數(shù)老師的課堂提問都是備課時提前想好的，也存在臨時性的提問，不管怎樣應(yīng)該都是服務(wù)與教學(xué)的。我覺得課堂提問的多少應(yīng)該根據(jù)不同的課型來定。如果是新授課老師的提問最多不會超過5個；如果是練習(xí)課或者復(fù)習(xí)課，可能會提出的問題比較多；但不一定所有的問題都是優(yōu)質(zhì)。學(xué)生能提出來的問題應(yīng)該甚少，可能是我們給孩子的機會不多，有時候給了，學(xué)生要么是提不出來，要么就是提出來的問題沒有價值，他們只會思考現(xiàn)有的問題。在14頁給出了相應(yīng)說明：優(yōu)質(zhì)課堂提問是一個漫長的旅程。在實踐中會受到一定阻礙，包括課程內(nèi)容、教師的探究能力、習(xí)慣或傳統(tǒng)、需要維持“控制”整個課堂的感覺、教師的惰性以及不想讓學(xué)生覺得尷尬，另外是課堂管理當(dāng)中也不允許出現(xiàn)太多的“停止時間”等等。
在34頁出示了一篇完整的課程計劃，應(yīng)該是一個課時的。內(nèi)容是三年級數(shù)學(xué)《乘法和加法的關(guān)系》，從六個認(rèn)知水平分別是：識記、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造，共設(shè)計出了17個樣本問題，大家也可以看一下。我站在數(shù)學(xué)老師角度看，這些問題都很有價值，層層遞進、值得學(xué)生思考，如果這些問題學(xué)生會了，那么對知識的掌握和運用絕對是非常好的。但令我迷惑的.是，我認(rèn)為這個案例中提到的都是優(yōu)質(zhì)問題，但仍然以老師提問為主，沒有顯示學(xué)生質(zhì)疑。
這里給出的目標(biāo)其實就是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)：
1、學(xué)生能夠描述加法和乘法的相似性。
2、學(xué)生能夠了解加法和乘法的適當(dāng)用法。在這里出現(xiàn)的“了解”合適嗎？可以檢測嗎？它是一個心理動詞而非行為動詞。我們現(xiàn)在一直強調(diào)的是基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計，制訂目標(biāo)是選用布魯姆分類法中所提供的行為動詞。我們同時又讀了《優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法》這本書，今后的課究竟應(yīng)該怎么備呢？也許還需要繼續(xù)揣測。
從51到54頁提到關(guān)于誰來回答問題，使所有的學(xué)生都參與。書中談到：在大部分的美國課堂中，口頭問答形式占主導(dǎo)地位。討論是由教師的問題引導(dǎo)，學(xué)生對此進行回答，并由教師進行評價，這和我們的做法是相似的。但有時候我們會叫一些自愿舉手的學(xué)生回答，所有的學(xué)生都參與可能不太現(xiàn)實。為此，是不是可以在學(xué)生中進行一項調(diào)查呢？“你愿意成為回答問題的學(xué)生嗎？”不知道調(diào)查的結(jié)果會如何？舉手是課堂文化的一部分，如果學(xué)生實事求是的舉手，那么就可以根據(jù)舉手來判斷他是否思考了你所提出的問題。我想大多數(shù)老師都會照顧中等以下的孩子，我們應(yīng)該不在意他的答案是否正確，而是在意他是怎么想的？有沒有對一個問題有自己真正的答案？在現(xiàn)實中的課堂也存在這樣一種情況：舉手的不一定會，會的同學(xué)不一定舉手。這就涉及到了不同孩子的性格也不同等因素。
在66頁的案例中，我獲得了一個啟發(fā)：在課堂提問中，當(dāng)那些針對問題只知其然而不知其所以然的孩子，可以讓他們當(dāng)堂尋求幫助。老師可以這樣引導(dǎo)：你希望誰來幫助你？孩子肯定會找身邊的同學(xué)，一個不行就兩個，不怕浪費時間。我進行了嘗試，孩子的確能得到發(fā)展。
在104頁有這樣一段話：我們所有的知識都來自于問題，也就是說提問是我們最重要的智力工具。我非常贊成和認(rèn)可這種說法，那么一節(jié)課至少提問多少算是合適呢？怎樣的提問才是高效的提問者？
終于，在此書的末尾第150頁，我找到了令我靜下心來的啟發(fā)：一個優(yōu)質(zhì)的問題具有四個特征：
（1）、促進教學(xué)目標(biāo)，
（2）、關(guān)注重要內(nèi)容，
（3）、在某個認(rèn)知水平上輔助思考，
（4）、清晰的陳述。
總之：我們終究是要通過提問和理解來促進學(xué)習(xí)和思考。
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