感悟古詩，不在詩句的字面意思，而在詩句背后的情味和意蘊。下面是小編為大家分享的，希望大家會喜歡!
【天凈沙秋觀課報告1】
《天凈沙·秋思》是我在六年前上海市中青年教師評比活動中的上課篇目，雖然當時那節課獲得了比較好的成績，但是總覺得有些地方處理得不夠好，因此，在這次“四方杯”全國優秀語文教師選拔大賽中，我又選了這一篇目，并重新備課，重新設計了教法，期望自己這節課更能夠更加體現“回歸常識”的教學理念，并使學生和自己有更多的收獲。反思這節課，主要有以下幾點想法。
一、關于朗讀與文本解讀關系的思考
古人教孩子讀書，都非常注重吟誦，這是非常有道理的，出聲朗讀，反復讀幾遍，便有“書讀百遍，其義自現”的效果，而讀出聲，讀出感情，則是讀者對詩詞本身的情感的二次表達，也是再創造，初中學生有較強的表現欲，對這種展示自我能力的再創造往往非常有興趣，所以，在我的課堂上，我很注重創造書聲瑯瑯的環境，讓學生有充分的機會表達和展示自己。然而，也常常見到有些課堂朗讀的花樣繁多，自讀、齊讀、配樂朗讀，學生讀得興高采烈，聲振屋瓦，課堂上花團錦簇熱鬧非凡，但是過后細想想，這些朗讀究竟起到了什么作用呢?學生在上課開始的朗讀和這堂課結束時的朗讀水平似乎并無差別，朗讀水平高的學生依然很高，水平低的依然很低，甚至羞于開口，既然是語文課，那就不應該只是個別人的朗讀秀場，而一堂語文課上完，學生的水平并未得到任何提高，這節課還有必要上嗎?我的理解是，課堂上的朗讀，其目的絕不僅僅是為了展示，而是通過朗讀激起解讀的興趣，再以解讀促進朗讀的水平，兩者相輔相成，才是根本。比如在《天凈沙》這節課上，學生的閱讀起點是有差別的，有的學生在初讀這首小令的時候因為并未理解其情感，所以朗讀語速過于輕快，而有的學生感覺到這首小令所表達的情感是有些傷感的，所以朗讀的時候語速較緩慢，這時，教師適時地指出，用怎樣的語速朗讀，跟作品的情感相關，然后引導學生抓住關鍵詞解讀作品，從而使學生懂得這首小令表達的情感帶有傷感凄涼的色彩，同時，在朗讀的時候不但語速要注意稍緩慢些，而且需要重讀作品中的一些形容詞，因為正是這些詞語渲染出這種凄涼傷感的氛圍。在解讀的過程中，教師一直不忘記進行朗讀指導，并引導學生進行各種形式的朗讀練習，學生的朗讀與解讀相輔相成，水平不斷得到提高，實踐證明，這也是古典詩詞閱讀課比較有效的教學方法。
二、關于閱讀課堂“追問”的思考
語文課上，一問一答，是師生之間相互交流的主要方式，但是，問答的目的究竟是什么?我想，并不是老師從學生那里“逼問”出自己想要的答案那么簡單。教師的問，可以是事先預設的，如這節課上，請學生為自己的朗讀進行點評、請學生對文本標題作進一步的解讀、歸納同類作品的解讀路徑，并試著運用課堂上所學的解讀及朗讀方法閱讀《天凈沙·秋》等問題都屬于教師的預設，而更多的情況下，教師應該從學生的回答當中發現“有價值”的問題，進行進一步甚至進幾步的追問。我認為，在課堂上，這種“生成”是最重要的，教師能否做到關注學生的學習情況，并作出適當的反應，決定了這節課上的師生對話能否深入下去，對作品進行更深一層的解讀。如在這節課上，學生聽完演唱錄音之后，發現“天涯”這個詞語被重復了三遍，教師的第一個問題是“他為什么要唱幾遍呢?”，接下去追問的幾個問題依次是“這個詞語給我們怎樣的感覺呢?”“這種遙遠指的是從主人公到什么的距離呢?”“這個天涯會不會又是指另一種遙遠呢?”這幾個問題均來源于學生的回答，幾個問題環環相扣，激發了學生對于“天涯”這個詞語的深入思考，抽絲剝繭地揭示出這首小令所表達的“憂思”的內涵。而有的時候，學生的回答當中有價值的部分可能并不在教師預設的范圍之內，這種發現和追問則更有價值，因為課堂上的“教學相長”恰恰體現在這些地方。
我以為，無論以何種方式進行提問，都需要關注學生的實際情況，營造師生之間“真實交流”的氛圍。實際上，更理想的課堂應該是學生主動發現和提出問題，然后激起更多學生探究的興趣，然后師生共同努力，在解決問題的過程中學到更多的東西，這可能也是我們教師接下去應該關注和思考的。
【天凈沙秋觀課報告2】
田老師的基于學理的教學設計。田老師對文本進行了深刻的解讀，對文章的內涵或特質進行了深入的挖掘，基于對這種“特質挖掘”后的教學設計無疑是深度的。因此，備“教什么”顯示了田老師的學養和功底。
欣賞：田老師的教學風格屬于簡約而干凈的那種，有的類似唐江澎。
過程：
1、簡單的導入。(讓學生自由的再朗讀兩遍)
關于朗讀，田老師在課堂中有“讀準語氣停頓、讀正曲詞音韻、讀出句間頓挫、留意平仄起伏”幾個層次，目標很明確;同時在教學中需要學生理解他的提問時，田老師也多次說，讀讀，自己讀兩遍。
這里有幾個細節：
一是詩歌當然要讀，但學生實際上在田老師要求讀兩遍時，很多人提不起“朗讀欲望”，然后田老師再要求，學生才“似乎有點勉強”的開讀。思考：閱讀也是有倦怠感的，尤其這么一個小令，會有讀之疲勞，尤其學生讀不出新的內容，讀不出更深的理解，只是重復，很容易喪失“熱情”，因此不一定非要“音讀”，“聽讀、想讀”等方式本身還是多樣的，可以設計時再細致一些。
(還記否：去年省評優課教研員們“怎一個讀字了得”的評價，讀只是一個手段，無須為讀而讀，再說，即使不音讀，靠默讀、思讀，有的人一樣能深刻的理解詩詞，最重要是理解，讀是為了理解。
題外話：很多語文課堂的讀，讀的如同播音員或者是濮存昕類的“表演”，不一定足取。)
2、小令的知識的引入。
這里有一個起點和落點的問題：即從哪里來，到哪里去。既然想讓學生理解小令的特點，在課堂的結束，是不是在“回顧”一下(可以設計個反饋問題)，以確認目標的達成。所謂高效，其實就是目標的起點和落點的統一，甚至落點達到了基于起點的生成。
題外話：這個只是個人想法。
3、詞中的斷腸人是不是“馬致遠”自己，然后切入介紹馬致遠生平。
這個環節為學生理解小令奠定了基礎。
4、活動一：與斷腸人同行。
A、我看到了(或聽到了)__________________。
B、你看到了怎樣的一幅畫?
這兩個問題，目的是為了讓學生把握小令描寫的內容。按預設來看，難度應該不大。實際上，學生說的不好，原因一是學生語文素養不太好，田老師又問的比較直接。
這時候不妨說些“廢話”，程少堂就一直說，語文課需要“廢話”，其實就是像凌校那樣，從學生的生活出發，慢慢“勾引”他們說話。
再退后一步，學生再說不出，老師哪怕帶他們逐字逐句的講解，因為無論如何，目標的達成最重要。
(田老師的總結很好：近景、中景、特寫、遠景，以表示馬致遠寫景的出色，事實上，層次多就好?我們覺得景美，無非是因為景象里更多的想象，或是切合了我的心境，還不如引導學生從生活中相似的心境中，去想象和體味畫面，這樣也容易找到共鳴點。其二、景物描寫中的遠與近的關系的區分，其實還涉及到寫實和寫意的問題，所以也難分科學。)
5、活動二：畫“斷腸人”表情。
我給斷腸人畫個_________的表情，因為______________________。
因為上一個環節沒有充分展示，學生的內心體驗沒有被充分調動，連帶著這個環節也就受到了影響。
當然，田老師的小結依然很用心：人生潦倒之寂苦，身心暫息之驚喜，羈旅漂泊之困苦，時光流逝之感傷，家園渺茫之惆悵。
6、活動三：學“曲狀元”寫意。
這是田老師的重點，田老師也出示了自己所寫的小詩，寫的很美。
其實，到這里，學生對寫實和寫意，感悟并不豐富。
不如做個比較，比如田老師認為“斷腸人在天涯”是“曲眼”，如果呈現為畫面，去掉這一句作兩幅畫，有沒有區別?學生可能在比較中、討論中，會感受到，在意味的豐富性和表現力上的差異，也可能會知道關于“寫實和寫意”。
基于文本還是基于學情為先，當然是后者;教學和教育哪個為先，也是后者。
所以，生命化教育，生命在場，需要的是基于學情和文本的語文教學，甚至是基于生活的語文教學。
你離學生的生活遠了，學生離你的教學設計的達成就遠了，田老師這節課絕不是“曲高和寡”，“陽春白雪”若是基于學生的生活實際，如果鋪墊和引導適當，也是可以得到“下里巴人”的生命的“共情”的。
簡單的記了一記，也沒有認真想，其實語文最難的是“金點子”，是能用語文的手段“激起”學生“動起來”的能力，我輩也只能說說。
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