文言文《六國論》教學(xué)實(shí)錄（復(fù)習(xí)課）
實(shí)錄就是按照真實(shí)情況，把實(shí)際情況記錄或錄制下來。也是編年體的一種，一般以皇帝的謚號或廟號為書名，也有以王朝命名。下面為大家?guī)砹宋难晕摹读鶉摗方虒W(xué)實(shí)錄（復(fù)習(xí)課），歡迎大家參考。
一、師生見面、致意。
二、交往互動(dòng)過程。
師：今天本來準(zhǔn)備教授新課《六國論》，可是大家已學(xué)過了，我們就臨時(shí)改變一下，把這堂課作為復(fù)習(xí)課行嗎？
生：行。
師：復(fù)習(xí)之前我們有必要先熟悉一下課文內(nèi)容，怎么熟悉呢？
生：朗讀。
師：這篇文章語言精練，篇幅短小，難道我們背不下來嗎？
生：能背下來。
師：那好，請大家做好背誦準(zhǔn)備。
學(xué)生齊聲背誦一遍，效果較好。
師：非常好，它帶給我們大家什么樣的思考呢？大家彼此之間可以交換意見。
教師指名回答。
生：迎難而上。
生：憑實(shí)力抵御外侮。
生：不能恃強(qiáng)凌弱。
師：能不能結(jié)合《六國論》中相關(guān)論述來具體說明一下？
生：秦朝勢力強(qiáng)大，統(tǒng)一有望，六國滅亡“弊在賂秦”。
師：秦朝與秦國應(yīng)該辨析清晰。
學(xué)生思考。
師：能否聯(lián)系賈誼《過秦論》中的秦亡原因來說明？
生：《過秦論》中秦亡原因是“仁義不施”。
師：大家能夠把學(xué)過的文章融合起來進(jìn)行思考很好。六國滅亡的原因是否“弊在賂秦”？這和我們現(xiàn)在的看法有何不同？
學(xué)生思考。
師：可以交換意見。
生：各國不能團(tuán)結(jié)起來，反而各自討好強(qiáng)秦。
生：聯(lián)系宋向西夏納幣，終不能保全自己，說明各國賂秦乃大弊。
生：賂秦有片面性，根本上應(yīng)強(qiáng)大自己的勢力來侵略別的國家。
生：六國并沒有真正認(rèn)識到滅亡的原因。
師：六國間是否存在真正的朋友抑或敵人？
生：出爾反爾，連橫不行便來合縱，具有兩面性。
師：為何如此？究竟什么原因？
生：只看到眼前利益，朝三暮四。
生：不思上進(jìn)，不擴(kuò)展自己的勢力，沒有統(tǒng)一全國的大志。
另有兩生分別作為補(bǔ)充。
師：秦得到這個(gè)結(jié)果，原因全在六國嗎？
生：最終的原因就是弊在賂秦。
師：本來相差無多，而秦卻最終統(tǒng)一，是什么原因？
生：秦的強(qiáng)大，經(jīng)過商鞅變法，勢力劇增。
教師讓學(xué)生背誦文中關(guān)鍵一段。
師：國力的強(qiáng)大，為統(tǒng)一奠定了基礎(chǔ)，更因?yàn)轫槕?yīng)了歷史的潮流。
師：蘇洵是不是個(gè)愛國者？
生：他是個(gè)不愛國的中國人。
生：是個(gè)愛國者，他寫《六國論》目的是讓統(tǒng)治者借鑒歷史，勵(lì)精圖治。
師：這么說來，蘇洵寫《六國論》有其寫作目的，可他有沒有直接表達(dá)？
生：沒有。
師：這恰恰反映了古人寫作的一個(gè)突出特點(diǎn)——借古諷今，表現(xiàn)了我們的民族特色，那么他為什么不直說？
生：前事不忘，后事之師。
師：所以我們要從歷史中吸取教訓(xùn)。從古至今，我國歷史上有多少忠志之士犯顏直諫而血灑菜市口。從這個(gè)意義上講他也是個(gè)愛國者。
師：蘇洵提出的辦法可行不可行？
生：把優(yōu)秀人才重用，是其可行性。
師：還有不可行性嗎？
生：有猛將，有奇才，可以打敗別的國家，但如果不革除內(nèi)政弊端的話，最終會被本國的人民推翻。
師：蘇洵僅僅解決了一項(xiàng)任務(wù)，能夠意識到社會潛在的危機(jī)，他為何不直接犯顏直諫？痛下決心，堅(jiān)決革除弊政呢？
生：他這樣未必就能達(dá)到目的，弄不好會搭上一條命的。
生：遇上明君可以，遇上昏君有可能做無謂的犧牲。
師：非常正確。他重目的，犯顏直諫未必就能達(dá)到目的，這恰恰體現(xiàn)了我國古代散文作家的智慧。
教師總結(jié)，分兩步進(jìn)行。
一、蘇洵代表進(jìn)步的知識分子，選擇明智，要求學(xué)生回憶表現(xiàn)其愛國情懷的詩作。
二、這種愛國精神代代相傳，每一個(gè)中華兒女都應(yīng)該為自己的祖國貢獻(xiàn)其力量。
“可貴的是，那種以教師為中心的，完全灌輸性的，“獨(dú)白性”的語文課堂教學(xué)現(xiàn)象，目前已經(jīng)不復(fù)存在了。但是，現(xiàn)在的語文課堂教學(xué)又呈現(xiàn)出一種典型的“問答儀式”。在這種意識的支配下，教師在課堂上連續(xù)提問，學(xué)生習(xí)慣性地舉手，倉促地回答問題。學(xué)生被指名回答問題時(shí)，教師有時(shí)侯還連續(xù)的補(bǔ)充追問。對于學(xué)生的回答，老師只做簡單的肯定，否定或不置可否，而自己補(bǔ)充講解，再提出下一個(gè)問題，這種問答式教學(xué)，表面看去，學(xué)生似乎是在主動(dòng)學(xué)習(xí)，但其實(shí)質(zhì)仍然是以教師為中心，以教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的思路去代替學(xué)生的思維過程。教師雖然佯裝不知道問題的答案，實(shí)際上是以自己預(yù)先設(shè)定好的答案為最終目標(biāo)，并以次鎖定學(xué)生的'思考。”以上內(nèi)容摘自《中學(xué)語文教學(xué)》2003年第3期《讓學(xué)生從“被追問”的狀態(tài)中解放出來》一文。作者認(rèn)為，要解決這個(gè)問題應(yīng)從兩個(gè)途徑進(jìn)入：一、讓學(xué)生與教學(xué)材料——課文直接對話。二、有效的組織班級集體性的思維。將此論與上面教學(xué)實(shí)錄加以對照，給了我更深的啟示。
李繼東老師《六國論》復(fù)習(xí)課教學(xué)模式和教學(xué)結(jié)構(gòu)概括如下：以誦讀為教學(xué)的起始，將學(xué)生引入課文——由誦讀引起評讀，在評讀中引導(dǎo)學(xué)生品析課文——設(shè)計(jì)問題，進(jìn)一步深化對課文的理解或作者情感的理解——再將這種深化了的理解通過教師總結(jié)表達(dá)出來。從課堂教學(xué)的表現(xiàn)來看，援引前文所論，似乎可以打入另冊。然而我不敢茍同，從學(xué)生掌握知識的情況來看，是一種有效的教學(xué)，教師導(dǎo)引有法，學(xué)生思維開闊，里開外合，深入淺出，有水流千遭歸大海的縱橫捭闔的氣勢。我覺得這也是很有魅力的課堂。
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