《姥姥的剪紙》評課稿（第二課時）
“洗”出來的精彩
——《姥姥的剪紙》評課稿（第二課時）
記得省教科院副院長楊九俊教授在學術報告中曾經強調這樣一個觀點：教學設計，要學會“洗課”。要認真考慮，哪些應潑墨如雨，哪些應惜墨如金，哪些應該忍痛割愛。今天，我第三次聽廖老師上《姥姥的剪紙》(第二教時)，她做課的成功，讓我不禁想起了楊教授倡導的“洗課”的理念。真正的課堂，就應該常教常新;真正的好課，更應該追求創新與睿智。廖老師的課洋溢著融融的親情，煥發著生命的光彩，亮點不斷，精彩紛呈。要說好課是“磨”出來的，倒不如說好課是“洗”出來的。廖老師課堂教學的諸多精彩便是她傾情“洗”出來的!
第一次聽廖老師執教該課，是在我所任教的六(7)班，第二次是在六(6)班，這兩次都是本周星期二的事情。第三次便是今天。三聽廖老師執教的《姥姥的剪紙》，三次不完全相同的教學設計，三次不同的感受�？v比一下，更為精彩的便是她在今天上的課。下面，我首先比較一下她這次教學與前兩次教學上的異同之處。
相同之處：三次教學都始終以讀為經，以語文素養的系列化訓練為緯，進而追求“三維目標”的高度達成。在教學過程中，教者始終扣住“無論何時，無論何地，只要憶及那清清爽爽的剪紙聲，我的心境與夢境就立刻變得有聲有色”這一關鍵句，扣住“拴”、“纏”等關鍵詞，引導學生展開語文學習活動。孩子們通過和老師一起在課文中走個來回的經歷，感受到姥姥和“我”的濃濃的祖孫情，情感得以熏陶和凈化，同時還比較深刻地受到感恩方面的教育。“無論……有聲有色。”一句在教學中數次出現，反復渲梁，教學效果較好。“拴”與“纏”將課文內容與孩子愛玩、愛撒嬌的天性及生活有機地融合起來，理解課文循序漸進，對話交流氣氛熱烈，有著濃濃的生活氣息。
還有便是基本教學目的相同，即，感悟融融的祖孫情。
不同之處：
�、俳虒W環節上有取舍。A、前兩次教學曾經扣住第9節中的“纏”一詞進行想象，這一次被取消了。我以為這樣處理比較穩妥。因為怎么“嚷”的?(“我”向姥姥嚷)問題的實質是“我”如何設法讓姥姥繼續剪紙，這，就實質來看，該環節與扣住“嚷著”進行想象，進行對話交流的設計相雷同。B、前兩次有遷移練寫的練習，這次沒有。原先安排的寫詩(填空形式)練習，訓練流于形式化，實效性極差。本次將其刪去，一是因為教學時間太緊，二是因為本次學生在想象練說，學會感恩等練習中已體現了遷移內化意識。C、對背誦的指導與訓練得以強化。前兩次在導“讀”方面做得比較到位，但在指導背書(12、13節)上，相對蒼白。
②教學語言上更加凝煉精美。這方面例子很多不再贅述。單舉一個語言細節：前兩次，廖老師問：“讀課文，找一找哪一句寫出了作者笑源對姥姥剪紙聲的魂牽夢縈?”今天變成：“讀課文，畫一畫哪一句話寫出了笑源對姥姥的剪紙記憶深刻?”顯然后一種問法更加合理。
正是因為廖老師重視教學設計的推敲、革新，關注每一個學生，關注課堂的生成性資源，她的課才不斷呈現語文實踐的.快樂與豐碩。孩子們學得投入，說得動情，有的同學在學會感恩這一環節，已是說話哽咽，熱淚盈眶，實在難得!
建議：
本堂課的教學單從對話的有效性上來看，有兩點須加強：
�、僖P注對話的互動性。如：當何雨辰說：“姥姥拴住了我的心。”師說：“哎呀，你理解得真深，從哪里知道我的心被姥姥拴住了呢?”廖老師沒有讓何雨辰先說說而是讓其他學生回答。想想看，那時候的何雨辰心情平靜得了嗎?
�、谝P注對話的生成性。如某男生說：“這幅剪紙也寄托著姥姥對笑源的期待。”廖老師簡單地表揚一下就完成了，多可惜呀!其實，可以引導學生抓住“期待”不放，說開去。議、說姥姥期待什么?姥姥的心里僅僅是期待嗎?(不對!)還有什么呢?通過你說、我說、他說等多層次互動，深化對姥姥復雜內心世界的理解，深刻感受姥姥心中無盡的愛。……關注課堂上生成性的資源，繼而努力向深處挖掘，可以誕生
“洗”出來的精彩
——簡評《姥姥的剪紙》一課(第二教時)
記得省教科院副院長楊九俊教授在學術報告中曾經強調這樣一個觀點：教學設計，要學會“洗課”。要認真考慮，哪些應潑墨如雨，哪些應惜墨如金，哪些應該忍痛割愛。今天，我第三次聽廖老師上《姥姥的剪紙》(第二教時)，她做課的成功，讓我不禁想起了楊教授倡導的“洗課”的理念。真正的課堂，就應該常教常新;真正的好課，更應該追求創新與睿智。廖老師的課洋溢著融融的親情，煥發著生命的光彩，亮點不斷，精彩紛呈。要說好課是“磨”出來的，倒不如說好課是“洗”出來的。廖老師課堂教學的諸多精彩便是她傾情“洗”出來的!
第一次聽廖老師執教該課，是在我所任教的六(7)班，第二次是在六(6)班，這兩次都是本周星期二的事情。第三次便是今天。三聽廖老師執教的《姥姥的剪紙》，三次不完全相同的教學設計，三次不同的感受�？v比一下，更為精彩的便是她在今天上的課。下面，我首先比較一下她這次教學與前兩次教學上的異同之處。
相同之處：三次教學都始終以讀為經，以語文素養的系列化訓練為緯，進而追求“三維目標”的高度達成。在教學過程中，教者始終扣住“無論何時，無論何地，只要憶及那清清爽爽的剪紙聲，我的心境與夢境就立刻變得有聲有色”這一關鍵句，扣住“拴”、“纏”等關鍵詞，引導學生展開語文學習活動。孩子們通過和老師一起在課文中走個來回的經歷，感受到姥姥和“我”的濃濃的祖孫情，情感得以熏陶和凈化，同時還比較深刻地受到感恩方面的教育。“無論……有聲有色。”一句在教學中數次出現，反復渲梁，教學效果較好。“拴”與“纏”將課文內容與孩子愛玩、愛撒嬌的天性及生活有機地融合起來，理解課文循序漸進，對話交流氣氛熱烈，有著濃濃的生活氣息。
還有便是基本教學目的相同，即，感悟融融的祖孫情。
不同之處：
�、俳虒W環節上有取舍。A、前兩次教學曾經扣住第9節中的“纏”一詞進行想象，這一次被取消了。我以為這樣處理比較穩妥。因為怎么“嚷”的?(“我”向姥姥嚷)問題的實質是“我”如何設法讓姥姥繼續剪紙，這，就實質來看，該環節與扣住“嚷著”進行想象，進行對話交流的設計相雷同。B、前兩次有遷移練寫的練習，這次沒有。原先安排的寫詩(填空形式)練習，訓練流于形式化，實效性極差。本次將其刪去，一是因為教學時間太緊，二是因為本次學生在想象練說，學會感恩等練習中已體現了遷移內化意識。C、對背誦的指導與訓練得以強化。前兩次在導“讀”方面做得比較到位，但在指導背書(12、13節)上，相對蒼白。
�、诮虒W語言上更加凝煉精美。這方面例子很多不再贅述。單舉一個語言細節：前兩次，廖老師問：“讀課文，找一找哪一句寫出了作者笑源對姥姥剪紙聲的魂牽夢縈?”今天變成：“讀課文，畫一畫哪一句話寫出了笑源對姥姥的剪紙記憶深刻?”顯然后一種問法更加合理。
正是因為廖老師重視教學設計的推敲、革新，關注每一個學生，關注課堂的生成性資源，她的課才不斷呈現語文實踐的快樂與豐碩。孩子們學得投入，說得動情，有的同學在學會感恩這一環節，已是說話哽咽，熱淚盈眶，實在難得!
建議：
本堂課的教學單從對話的有效性上來看，有兩點須加強：
①要關注對話的互動性。如：當何雨辰說：“姥姥拴住了我的心。”師說：“哎呀，你理解得真深，從哪里知道我的心被姥姥拴住了呢?”廖老師沒有讓何雨辰先說說而是讓其他學生回答。想想看，那時候的何雨辰心情平靜得了嗎?
②要關注對話的生成性。如某男生說：“這幅剪紙也寄托著姥姥對笑源的期待。”廖老師簡單地表揚一下就完成了，多可惜呀!其實，可以引導學生抓住“期待”不放，說開去。議、說姥姥期待什么?姥姥的心里僅僅是期待嗎?(不對!)還有什么呢?通過你說、我說、他說等多層次互動，深化對姥姥復雜內心世界的理解，深刻感受姥姥心中無盡的愛。……關注課堂上生成性的資源，繼而努力向深處挖掘，可以誕生更多的精彩，鑄就更高的品位。
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